Standards and quality are essential to education. Learning means changing, and changing implies some continuum of standards along which those changes can be marked. Learning also entails errors, and errors are most useful to learners when they are interpreted in terms of developing competence. (Howard Gardner)
Docenten die de ontwikkeling van literaire competentie van al hun leerlingen willen bevorderen, moeten in staat zijn om de verschillende zones van de naaste ontwikkeling van individuele leerlingen te onderscheiden en te benoemen. Dit houdt in dat ze moeten weten welke literaire teksten en leesactiviteiten een leerling zullen helpen om een niveau hoger te komen (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk 2000).
Het maken van dit onderscheid blijkt echter moeilijk te zijn voor docenten, en uit internationale onderzoeken blijkt dat maar weinig docenten hierin slagen (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Uit alle PISA-rapporten (2000, 2003, 2006, 2009) blijkt dat docenten relatief goede resultaten behalen met gemiddelde leerlingen, maar dat ze niet aan de verwachtingen voldoen als het om zwakke of excellente leerlingen gaat.
Behalve het praktische probleem van de zware taakbelasting is er ook een cognitief probleem. Docenten beschikken niet over een geavanceerd mentale referentiekader om de verschillen tussen leerlingen te observeren, te benoemen en te classificeren, laat staan om de verschillende ontwikkelingsfasen te identificeren en te benoemen (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
De eerste noodzakelijke stap in het project was het definiëren van de huidige situatie, dat wil zeggen, het onderzoeken en beschrijven van de situatie op het gebied van (literatuur-)onderwijs in elk van de landen. Er is gekeken hoe literatuuronderwijs in de deelnemende landen werkt, of er overeenkomsten te vinden zijn en hoe er met verschillen kan worden omgegaan.
III.2 Literair Referentiekader voor Europese docenten
Dit project stelt zich ten doel docenten een pedagogisch-didactisch instrument te bieden om leerlingen te motiveren om literatuur te lezen en hun literaire competentieniveau te verbeteren. Het kader helpt docenten om onderscheid te maken tussen de leesniveaus van leerlingen in het voortgezet onderwijs (leeftijdsgroep 12 tot 18 jaar) en deze niveaus te koppelen aan passende literaire teksten. De onderliggende doelstelling is om ervoor te zorgen dat de literaire ontwikkeling van zowel zwakke als goede lezers soepel verloopt, zodat ze zich verder kunnen ontwikkelen als lezers van literatuur, ook nadat ze de school hebben verlaten.
III.3 Nationale en internationale geclassificeerde boekenlijsten
Het doel is om een nationale boekenlijst op te stellen voor elk deelnemend land en een internationale boekenlijst voor ‘Europa’. De ‘nationale’ lijsten bestaan voornamelijk uit boeken uit de eigen taalcultuur van het land, maar dit kan per land variëren. De internationale lijst bestaat uit wereldliteratuur en boeken van de nationale lijsten die vertaald zijn in het Engels (en andere talen).
III.4 Pedagogisch-didactische benadering van progressiemodellen
Het referentiekader bestaat uit drie dimensies: leerlingen, boeken en didactiek. De pedagogisch-didactische dimensie heeft betrekking op het gedrag van de docent in een educatieve context. Het doel is om voor elk leesniveau kennis van docenten te verzamelen met betrekking tot de pedagogisch-didactische benadering en interventies die de overgang naar een hoger leesniveau (zone van de naaste ontwikkeling) bevorderen.
IV.1 In kaart brengen van Europese curricula
Om te beginnen heeft elk land het eigen onderwijssysteem toegelicht en het formele en functionele curriculum beschreven, inclusief de positie van literatuuronderwijs hierin (bijeenkomst in Groningen, november 2009). De resultaten en doelstellingen van het literatuuronderwijs werden geanalyseerd op basis van de verhouding tussen de lezer, de tekst, de context/auteur en de individuele leescompetenties (bijv. literair begrip, interpretatie en evaluatie van de tekst). Deze analyse vormde de basis voor de definitie van de leesniveaus, dat wil zeggen, voor het opzetten van het Europese literaire referentiekader.
PDF Vergelijking van curricula (nog niet beschikbaar)
IV.2 Ontwikkeling van het Europees Literair Referentiekader
Het beoordelen van de leesniveaus was een van de centrale doelstellingen van het project, en daarom vond dit gedurende het hele proces plaats, dat wil zeggen, in de periode 2010-2012. De kwalitatieve onderzoeksprocedures werden uitgevoerd in twee fasen, nationaal en internationaal, en in twee ronden (één voor de leeftijdsgroep 12-15 jaar en één voor de leeftijdsgroep 15-18 jaar), door de methodes deskundigenadvies, annotatie en geleide discussie te combineren.
I INLEIDING
Een van de belangrijkste vragen in het literatuuronderwijs is welke literaire teksten kunnen worden gebruikt om de literaire ontwikkeling van leerlingen onder welke omstandigheden te stimuleren (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm, 2011; Nikolajeva, 2010). De vraag lijkt nog dringender te zijn geworden sinds de jaren negentig van de vorige eeuw, toen een groot aantal landen overstapte op een meer op de leerling gericht curriculum, en nu docenten effectiever willen reageren op de verschillen die ze in hun klas aantreffen (Bonset & Rijlaarsdam, 2004).Docenten die de ontwikkeling van literaire competentie van al hun leerlingen willen bevorderen, moeten in staat zijn om de verschillende zones van de naaste ontwikkeling van individuele leerlingen te onderscheiden en te benoemen. Dit houdt in dat ze moeten weten welke literaire teksten en leesactiviteiten een leerling zullen helpen om een niveau hoger te komen (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk 2000).
Het maken van dit onderscheid blijkt echter moeilijk te zijn voor docenten, en uit internationale onderzoeken blijkt dat maar weinig docenten hierin slagen (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Uit alle PISA-rapporten (2000, 2003, 2006, 2009) blijkt dat docenten relatief goede resultaten behalen met gemiddelde leerlingen, maar dat ze niet aan de verwachtingen voldoen als het om zwakke of excellente leerlingen gaat.
Behalve het praktische probleem van de zware taakbelasting is er ook een cognitief probleem. Docenten beschikken niet over een geavanceerd mentale referentiekader om de verschillen tussen leerlingen te observeren, te benoemen en te classificeren, laat staan om de verschillende ontwikkelingsfasen te identificeren en te benoemen (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
II PROJECTDOELEN
Het algemene doel van dit project is om een referentiekader te creëren voor de ontwikkeling van literaire competentie binnen de context van literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs (leeftijdsgroep 12-18 jaar). Een dergelijk referentiekader zou het eenvoudiger moeten maken om verschillen tussen leerlingen te identificeren en onderwijs aan te bieden dat het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen met verschillende leesniveaus stimuleert.De doelen van het project zijn:
Het belangrijkste principe van de projectgroep was om het referentiekader te baseren op de shared pedagogical content knowledge (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) van een gevarieerde groep docenten en vakspecialisten in zes Europese landen, zodat de resultaten van het onderzoek relevant zouden zijn voor andere Europese docenten.
- vergelijken van de curricula voor literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs in Europese landen;
- ontwikkelen van een literair referentiekader voor docenten om de verschillende literaire competentieniveaus in hun klas te identificeren;
- samenstellen van (nationale en internationale) boekenlijsten, ingedeeld op competentieniveau, zodat docenten de boeken kunnen aanpassen aan het leesniveau van hun leerlingen;
- inventariseren van de onderwijsmethoden en -strategieën voor elk competentieniveau om zo het leesniveau van leerlingen op verschillende niveaus te verbeteren.
Het belangrijkste principe van de projectgroep was om het referentiekader te baseren op de shared pedagogical content knowledge (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) van een gevarieerde groep docenten en vakspecialisten in zes Europese landen, zodat de resultaten van het onderzoek relevant zouden zijn voor andere Europese docenten.
III PROJECTDOELSTELLINGEN
III.1 In kaart brengen van Europese curriculaDe eerste noodzakelijke stap in het project was het definiëren van de huidige situatie, dat wil zeggen, het onderzoeken en beschrijven van de situatie op het gebied van (literatuur-)onderwijs in elk van de landen. Er is gekeken hoe literatuuronderwijs in de deelnemende landen werkt, of er overeenkomsten te vinden zijn en hoe er met verschillen kan worden omgegaan.
III.2 Literair Referentiekader voor Europese docenten
Dit project stelt zich ten doel docenten een pedagogisch-didactisch instrument te bieden om leerlingen te motiveren om literatuur te lezen en hun literaire competentieniveau te verbeteren. Het kader helpt docenten om onderscheid te maken tussen de leesniveaus van leerlingen in het voortgezet onderwijs (leeftijdsgroep 12 tot 18 jaar) en deze niveaus te koppelen aan passende literaire teksten. De onderliggende doelstelling is om ervoor te zorgen dat de literaire ontwikkeling van zowel zwakke als goede lezers soepel verloopt, zodat ze zich verder kunnen ontwikkelen als lezers van literatuur, ook nadat ze de school hebben verlaten.
Wij geloven dat een Literair Referentiekader een belangrijk effect kan hebben op docenten en ontwikkelaars van curricula, vooral als het empirisch kan worden geëvalueerd.
De factor ‘tekst’ is belangrijk bij het analyseren van de linguïstische en intellectuele eisen die worden gesteld aan literatuuronderwijs en het leren over literatuur. Om pragmatische redenen beperken we ons tot één genre: de roman.
Een systematische benadering van de moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid van een tekst kan een waardevolle bijdrage vormen bij het opstellen van pedagogisch-didactische criteria voor het selecteren van teksten. Vaak heerst het gevoel dat er in de discussie over literaire competentie en literatuuronderwijs te weinig rekening wordt gehouden met de tekstuele factor. Sommige landen hanteren een ‘canonieke benadering’, ondanks dat klassiekers vaak te moeilijk zijn voor jonge leerlingen.
Wij hopen dat de beoordeling van de moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid van een tekst helpt bij het selecteren van teksten voor bepaalde groepen leerlingen en dat minder bekende teksten (bijv. adolescentenliteratuur) in het curriculum zullen worden opgenomen op basis van een uitgebalanceerde beoordeling.
De factor ‘tekst’ is belangrijk bij het analyseren van de linguïstische en intellectuele eisen die worden gesteld aan literatuuronderwijs en het leren over literatuur. Om pragmatische redenen beperken we ons tot één genre: de roman.
Een systematische benadering van de moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid van een tekst kan een waardevolle bijdrage vormen bij het opstellen van pedagogisch-didactische criteria voor het selecteren van teksten. Vaak heerst het gevoel dat er in de discussie over literaire competentie en literatuuronderwijs te weinig rekening wordt gehouden met de tekstuele factor. Sommige landen hanteren een ‘canonieke benadering’, ondanks dat klassiekers vaak te moeilijk zijn voor jonge leerlingen.
Wij hopen dat de beoordeling van de moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid van een tekst helpt bij het selecteren van teksten voor bepaalde groepen leerlingen en dat minder bekende teksten (bijv. adolescentenliteratuur) in het curriculum zullen worden opgenomen op basis van een uitgebalanceerde beoordeling.
III.3 Nationale en internationale geclassificeerde boekenlijsten
Het doel is om een nationale boekenlijst op te stellen voor elk deelnemend land en een internationale boekenlijst voor ‘Europa’. De ‘nationale’ lijsten bestaan voornamelijk uit boeken uit de eigen taalcultuur van het land, maar dit kan per land variëren. De internationale lijst bestaat uit wereldliteratuur en boeken van de nationale lijsten die vertaald zijn in het Engels (en andere talen).
Er worden aparte lijsten samengesteld voor de onderbouw (leeftijdsgroep 12-15 jaar) en de bovenbouw (leeftijdsgroep 15-18 jaar) van het voortgezet onderwijs. De boeken worden ingedeeld op leesniveau, met heel eenvoudige boeken voor onervaren en ongemotiveerde lezers op het laagste niveau, en heel complexe boeken voor zeer gevorderde en belezen lezers op het hoogste niveau.
Geprobeerd wordt om met de boekenlijsten recht te doen aan de literaire socialisering in zowel de eigen cultuur van het land als de Europese cultuur. De lijsten kunnen ook worden gebruikt voor het onderwijs in vreemde talen.
Geprobeerd wordt om met de boekenlijsten recht te doen aan de literaire socialisering in zowel de eigen cultuur van het land als de Europese cultuur. De lijsten kunnen ook worden gebruikt voor het onderwijs in vreemde talen.
III.4 Pedagogisch-didactische benadering van progressiemodellen
Het referentiekader bestaat uit drie dimensies: leerlingen, boeken en didactiek. De pedagogisch-didactische dimensie heeft betrekking op het gedrag van de docent in een educatieve context. Het doel is om voor elk leesniveau kennis van docenten te verzamelen met betrekking tot de pedagogisch-didactische benadering en interventies die de overgang naar een hoger leesniveau (zone van de naaste ontwikkeling) bevorderen.
Voor docenten vertegenwoordigt het kader een pedagogisch-didactische kennisbasis: het geeft aan welke leesniveaus kunnen worden onderscheiden, welke boeken bij deze leesniveaus horen en welke leeractiviteiten en pedagogisch-didactische strategieën leerlingen helpen om een hoger niveau te bereiken. We kennen maar weinig voorbeelden van verkennend onderzoek of ander onderzoek waarin zowel de vraag wat wanneer moet worden onderwezen, als de vraag hoe dit kan worden bereikt, wordt beantwoord. Wij denken echter dat het antwoord op deze vragen heel erg afhankelijk is van de educatieve context. Gezien de eensluidende resultaten van de deelnemende landen bestaat er kennelijk gemeenschappelijke kennis over deze vragen.
Een belangrijk voordeel van een referentiekader is dat het een structuur biedt voor uitwisseling en discussie over de keuze van doelstellingen voor literatuuronderwijs, de bruikbaarheid van de teksten en de keuze van pedagogisch-didactische benaderingen en methoden. Op basis hiervan kunnen we de verschillende onderwijstradities diepgaand bestuderen en onderzoeken.
Een belangrijk voordeel van een referentiekader is dat het een structuur biedt voor uitwisseling en discussie over de keuze van doelstellingen voor literatuuronderwijs, de bruikbaarheid van de teksten en de keuze van pedagogisch-didactische benaderingen en methoden. Op basis hiervan kunnen we de verschillende onderwijstradities diepgaand bestuderen en onderzoeken.
IV PROJECTAANPAK
Het Europese Literair Referentiekader vormt een uitbreiding op onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie in het voortgezet onderwijs dat in Nederland door de projectleider/-coördinator is uitgevoerd (Witte, 2008). Dit betekent dat er al een blauwdruk bestond voor de onderzoeksopzet en de dataverzameling en –analyse.Een belangrijk kenmerk van de procedure was het gebruik van focusgroepen om de gemeenschappelijke pedagogische contentkennis van literatuurdocenten te onderzoeken (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Dit betekent dat er, zowel tijdens de bijeenkomsten met deskundigen uit de deelnemende landen als tijdens de internationale bijeenkomsten van de projectgroep, is geprobeerd consensus te bereiken met betrekking tot de kennis over leesniveaus en de relatieve moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid van literaire teksten.
De reden waarom we zo veel waarde hechten aan de kennis van literatuurdocenten is omdat we een referentiekader willen creëren dat nauw aansluit bij de percepties van docenten zelf.
De reden waarom we zo veel waarde hechten aan de kennis van literatuurdocenten is omdat we een referentiekader willen creëren dat nauw aansluit bij de percepties van docenten zelf.
IV.1 In kaart brengen van Europese curricula
Om te beginnen heeft elk land het eigen onderwijssysteem toegelicht en het formele en functionele curriculum beschreven, inclusief de positie van literatuuronderwijs hierin (bijeenkomst in Groningen, november 2009). De resultaten en doelstellingen van het literatuuronderwijs werden geanalyseerd op basis van de verhouding tussen de lezer, de tekst, de context/auteur en de individuele leescompetenties (bijv. literair begrip, interpretatie en evaluatie van de tekst). Deze analyse vormde de basis voor de definitie van de leesniveaus, dat wil zeggen, voor het opzetten van het Europese literaire referentiekader.
PDF Vergelijking van curricula (nog niet beschikbaar)
IV.2 Ontwikkeling van het Europees Literair Referentiekader
Het beoordelen van de leesniveaus was een van de centrale doelstellingen van het project, en daarom vond dit gedurende het hele proces plaats, dat wil zeggen, in de periode 2010-2012. De kwalitatieve onderzoeksprocedures werden uitgevoerd in twee fasen, nationaal en internationaal, en in twee ronden (één voor de leeftijdsgroep 12-15 jaar en één voor de leeftijdsgroep 15-18 jaar), door de methodes deskundigenadvies, annotatie en geleide discussie te combineren.
Fase 1: Operationalisatie van literaire complexiteit
De eerste fase bestond uit de operationalisatie van literaire complexiteit in de context van voortgezet onderwijs (bijeenkomst in Groningen, november 2009). Tijdens een workshop onderzochten de partners aan de hand van Witte’s Quick Scan Instrument (QS) (Witte, 2008) de complexiteit van verschillende teksten uit de wereldliteratuur. Een Quick Scan is een korte, maar duidelijk gestructureerde karakterisering van het onderzochte boek (1-2 pagina's) met daarin de basisinformatie over het boek vanuit het oogpunt van zowel de leerling als de tekst. Bij enkele boeken uit de boekenlijst is zo’n QS (Quick Scan) reeds beschikbaar.
Alle projectpartners (Nederland, Duitsland, Tsjechië, Roemenië, Portugal en Finland) organiseerden een workshop van een dag, waarvoor een aantal docenten/deskundigen uit verschillende schooltypen was uitgenodigd; zowel beginnende als ervaren docenten.
Naar aanleiding van deze ervaringen werd de QS aangepast (bijeenkomst in Joensuu, februari 2010) en er werd consensus bereikt over de variabelen voor de dimensies ‘leerling’ en ‘boek’ binnen het referentiekader.
PDF Quick Scan Instrument
Fase 2: Referentiekader deel 1: koppeling van leesniveaus van leerlingen aan boeken
In twee ronden (één voor de onderbouw en één voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs) categoriseerden panels van docenten in de zes landen de boeken volgens het bijbehorende niveau en bespraken ze de kenmerken van de boeken in verhouding tot een bepaald leesniveau. De paneldiscussies werden geleid door de projectleden.
De projectcoördinatoren ontwikkelden een gedetailleerde handleiding om dit proces effectief te structureren. De meningen van het docentenpanel werden systematisch verzameld en gecategoriseerd door leden van de projectgroep.
De resultaten uit de zes landen werden vervolgens gecombineerd in matrices, die de basis vormden voor discussies over onderwijs in de onderbouw (bijeenkomst in Praag, juni 2010) en de bovenbouw (bijeenkomst in Braga, oktober 2010), met als doel consensus te bereiken over het aantal niveaus dat moest worden onderscheiden en de inhoud van de schalen voor alle zestien variabelen.
Fase 3: Samenstelling en validatie van boekenlijsten door middel van een vragenlijst
In samenwerking met docentenpanels stelden de projectleden voor hun eigen land boekenlijsten samen voor de onderbouw (leeftijdsgroep 12-15 jaar) en de bovenbouw (leeftijdsgroep 15-18 jaar) van het voortgezet onderwijs en categoriseerden ze de boeken op basis van het leesniveau. Deze lijsten bestonden voornamelijk uit boeken uit hun eigen taalcultuur.
De projectgroep selecteerde bovendien twintig boeken uit de wereldliteratuur, variërend van Harry Potter tot Het proces van Franz Kafka, en plaatste deze op de nationale lijsten (bijeenkomst in Hildesheim, februari 2011). De boekenlijst (met 80% nationale en 20% internationale boeken) werd via een digitale vragenlijst naar de docenten gestuurd, in hun eigen taal.
De docenten werd gevraagd om het niveau van de boeken aan te geven en om voor elk niveau suggesties te doen voor andere boeken. Bijna 4500 Europese docenten zijn begonnen met het beoordelen van hun nationale boekenlijst; meer dan 1200 docenten hebben bijna een uur besteed aan het invullen van de vragenlijst. Op deze manier lieten we docenten kennismaken met het literaire referentiekader en verhoogden we de ecologische validiteit van het beoordelen van de boeken.
Fase 4: Referentiekader deel 2: koppeling van leesniveaus, boeken en didactiek
In ontwikkeling (september 2012)
Evaluatie
De partners in dit project zijn allemaal zelf deskundigen en hebben alle producten en procedures via collegiale toetsing geëvalueerd. De doelgroep (docenten literatuur) was bovendien nauw betrokken bij het ontwikkelen van het referentiekader (panels), het samenstellen van de boekenlijsten (boekbeoordeling) en het ontwerp. Wij denken dat hiermee is aangetoond dat de pedagogical content knowledge over leesniveaus van leerlinge en literaire ontwikkeling gedeeld wordt in verschillende onderwijscontexten. Een verklaring hiervoor is dat de literaire ontwikkeling van adolescenten onder invloed staat met hun sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling.
De eerste fase bestond uit de operationalisatie van literaire complexiteit in de context van voortgezet onderwijs (bijeenkomst in Groningen, november 2009). Tijdens een workshop onderzochten de partners aan de hand van Witte’s Quick Scan Instrument (QS) (Witte, 2008) de complexiteit van verschillende teksten uit de wereldliteratuur. Een Quick Scan is een korte, maar duidelijk gestructureerde karakterisering van het onderzochte boek (1-2 pagina's) met daarin de basisinformatie over het boek vanuit het oogpunt van zowel de leerling als de tekst. Bij enkele boeken uit de boekenlijst is zo’n QS (Quick Scan) reeds beschikbaar.
Alle projectpartners (Nederland, Duitsland, Tsjechië, Roemenië, Portugal en Finland) organiseerden een workshop van een dag, waarvoor een aantal docenten/deskundigen uit verschillende schooltypen was uitgenodigd; zowel beginnende als ervaren docenten.
Naar aanleiding van deze ervaringen werd de QS aangepast (bijeenkomst in Joensuu, februari 2010) en er werd consensus bereikt over de variabelen voor de dimensies ‘leerling’ en ‘boek’ binnen het referentiekader.
PDF Quick Scan Instrument
Fase 2: Referentiekader deel 1: koppeling van leesniveaus van leerlingen aan boeken
In twee ronden (één voor de onderbouw en één voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs) categoriseerden panels van docenten in de zes landen de boeken volgens het bijbehorende niveau en bespraken ze de kenmerken van de boeken in verhouding tot een bepaald leesniveau. De paneldiscussies werden geleid door de projectleden.
De projectcoördinatoren ontwikkelden een gedetailleerde handleiding om dit proces effectief te structureren. De meningen van het docentenpanel werden systematisch verzameld en gecategoriseerd door leden van de projectgroep.
De resultaten uit de zes landen werden vervolgens gecombineerd in matrices, die de basis vormden voor discussies over onderwijs in de onderbouw (bijeenkomst in Praag, juni 2010) en de bovenbouw (bijeenkomst in Braga, oktober 2010), met als doel consensus te bereiken over het aantal niveaus dat moest worden onderscheiden en de inhoud van de schalen voor alle zestien variabelen.
Fase 3: Samenstelling en validatie van boekenlijsten door middel van een vragenlijst
In samenwerking met docentenpanels stelden de projectleden voor hun eigen land boekenlijsten samen voor de onderbouw (leeftijdsgroep 12-15 jaar) en de bovenbouw (leeftijdsgroep 15-18 jaar) van het voortgezet onderwijs en categoriseerden ze de boeken op basis van het leesniveau. Deze lijsten bestonden voornamelijk uit boeken uit hun eigen taalcultuur.
De projectgroep selecteerde bovendien twintig boeken uit de wereldliteratuur, variërend van Harry Potter tot Het proces van Franz Kafka, en plaatste deze op de nationale lijsten (bijeenkomst in Hildesheim, februari 2011). De boekenlijst (met 80% nationale en 20% internationale boeken) werd via een digitale vragenlijst naar de docenten gestuurd, in hun eigen taal.
De docenten werd gevraagd om het niveau van de boeken aan te geven en om voor elk niveau suggesties te doen voor andere boeken. Bijna 4500 Europese docenten zijn begonnen met het beoordelen van hun nationale boekenlijst; meer dan 1200 docenten hebben bijna een uur besteed aan het invullen van de vragenlijst. Op deze manier lieten we docenten kennismaken met het literaire referentiekader en verhoogden we de ecologische validiteit van het beoordelen van de boeken.
Fase 4: Referentiekader deel 2: koppeling van leesniveaus, boeken en didactiek
In ontwikkeling (september 2012)
Evaluatie
De partners in dit project zijn allemaal zelf deskundigen en hebben alle producten en procedures via collegiale toetsing geëvalueerd. De doelgroep (docenten literatuur) was bovendien nauw betrokken bij het ontwikkelen van het referentiekader (panels), het samenstellen van de boekenlijsten (boekbeoordeling) en het ontwerp. Wij denken dat hiermee is aangetoond dat de pedagogical content knowledge over leesniveaus van leerlinge en literaire ontwikkeling gedeeld wordt in verschillende onderwijscontexten. Een verklaring hiervoor is dat de literaire ontwikkeling van adolescenten onder invloed staat met hun sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling.
V LITERATUUR
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. Teoksessa M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (PDF Samenvatting)
- Witte, T.C.H., Rijlaarsdam G.C.W & Schram, D.H. (2010). Empirisch gefundeerde theorie voor literaire ontwikkeling en didactische differentiatie in de Tweede Fase. In: Pedagogische Studiën, 87, 375-393. (PDF)
